Differenza tra difficoltà di apprendimento e disturbo specifico dell’apprendimento

Occorre distinguere difficoltà di apprendimento da disturbo di apprendimento.

Con il termine “difficoltà”, si fa riferimento a una problematica generica, vissuta in ambito scolastico, che impedisce, ostacola o rallenta il processo di apprendimento.

Tressoldi e Vio (2008) affermano che   la “difficoltà” si traduce in una prestazione scolastica inferiore ai livelli attesi per età o per scolarità, come si evidenzia dalla somministrazione, collettiva o individuale, di prove standardizzate. 

I disturbi dell’apprendimento sono invece compromissioni specifiche e significative dell’abilità di scrittura, lettura e calcolo, presenti in bambini con adeguate abilità cognitive, visive e uditive e non dipendenti da deficit neurologici o sensoriali.

Infatti, alcuni bambini hanno un’architettura neuropsicologica che non si presta all’acquisizione di queste abilità.

I DSA comprendono i disturbi dell’apprendimento della lettura (comunemente definiti “dislessia evolutiva”), della scrittura (disgrafia evolutiva e disortografia) e dell’aritmetica (discalculia evolutiva e difficoltà di risoluzione dei problemi).

Questi disturbi non sono conseguenza di una mancanza di opportunità di apprendimento o di un metodo di insegnamento carente, né sono dovuti ad una patologia cerebrale innata o acquisita, ma scaturiscono da anomalie nell’elaborazione cognitiva dovute ad una specifica struttura neurobiologica.

La loro caratteristica principale è la “specificità”, intesa come un disturbo che compromette significativamente uno specifico dominio di abilità, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale (AID, 2007).

Per comprendere meglio il disturbo di lettura (dislessia), occorre precisare come la lettura sia costituita da tre componenti: velocità, correttezza, comprensione. 

Nel bambino dislessico, possono risultare compromesse tutte e tre o solo una in particolare, dunque egli può commettere errori di distorsione, sostituzioni, omissioni, oppure può risultare lento o non capire il contenuto, anche se legge correttamente.

L’esordio del disturbo è atteso in bambini che in età prescolare spesso mostravano disturbi del linguaggio, quindi cui entrano nelle scuole primarie con difficoltà metafonologiche, che invece risultano strategiche e preliminari nell’apprendimento della letto-scrittura.

La disgrafia, che è il disturbo specifico della scrittura, consiste in una specifica e rilevante compromissione dello sviluppo delle capacità di compitazione, in assenza di una storia di disturbo specifico della lettura e non derivato da una ridotta età mentale, da problemi di acutezza visiva o da inadeguata istruzione scolastica.

Sono, dunque, presenti, difficoltà a sillabare oralmente e a trascrivere correttamente le parole.

La discalculia, o disturbo specifico del calcolo, consiste nella compromissione delle abilità aritmetiche non riconducibile ad un ritardo mentale, a istruzione inadeguata, a deficit sensoriali.

Il deficit riguarda le abilità di calcolo di base, cioè il padroneggiamento delle quattro operazioni fondamentali dell’aritmetica (addizione, sottrazione, moltiplicazione, divisione).

Non riguarda invece le abilità di calcolo più astratte implicate nell’algebra, nella geometria e nella trigonometria.

Spesso nei DSA queste 3 compromissioni si presentano insieme.

Mentre la dislessia e la disortografia possono essere diagnosticate verso le fine del 2° anno della scuola primaria, per la discalculia occorre attendere il 3° anno. 

I DSA possono interferire non soltanto con il funzionamento scolastico, ma anche con quello affettivo e sociale, provocando scarsa frequenza scolastica e disadattamento.

 Per questo, ai DSA si associano spesso anche disturbi dell’umore, scarsa autostima e deficit delle capacità sociali. 

In particolare, i bambini con DSA possono sviluppare una depressione reattiva, infatti spesso si demoralizzano per i loro risultati scolastici negativi, vengono anche criticati dagli insegnanti e giudicati svogliati.

Dunque, provano sofferenza nel constatare la sfiducia che spesso comunicano gli insegnanti, come se non comprendessero lo sforzo che essi impiegano per leggere e lo scambiassero per negligenza. 

Possono essere presenti anche problemi associati, riguardanti l’autoregolazione del comportamento, la percezione e l’interazione sociale.